Hiperatividade e os vários discursos

Dalila Pereira1
O tema hiperatividade está em voga atualmente nas escolas e nas Instituições de Ensino em geral. O grande problema é o tratamento dado às crianças e as famílias quando surge a questão. Como é feito o encaminhamento da criança e mais importante com é reportado aos pais pela escola a situação, melhor dizendo a suspeita que de seu filho precisa de um acompanhamento multidisciplinar.
Tudo está transcorrendo dentro da normalidade na vida da criança, até que ela vai para escola, lá ela é submetida há inúmeras regras de boa convivência, que serão base para socialização da mesma. Então, sem nenhuma preparação os pais são comunicados que precisa comparecer a escola para uma reunião, cujo assunto é o comportamento inadequado de seu filho. Primeiramente, porque até então não havia nada de errado com seu comportamento, ele é apenas um menino um pouco mais agitado ou levado que os outros. Segundo, porque a escola na maioria dos casos aponta o problema, mas, não apresenta um caminho a ser trilhado, para que o sofrimento da criança e da família seja minimizado.
A escola muitas vezes fica com a missão de repassar essa informação para os pais, porém deve-se pensar em uma maneira adequada, pois, quando isso não acontece toma uma proporção muito maior, causando mais sofrimento e ansiedade na família. Em uma oportunidade recente acompanhei de perto um caso, onde a mãe foi convocada pela escola para uma reunião e informada das suspeitas de que seu filho pudesse ter o transtorno de Hiperatividade (ADHD). Ela assiste uma fita gravada na escola, onde mostra o comportamento de seu filho com os colegas de classe. Segundo o relato da mãe foi uma experiência muito sofrida, além de ser informada que havia algo de errado com seu filho, a escola não sabia muito bem o que indicar para ela. Como ela deveria proceder diante da situação, quais as providências tomar. Seria melhor procurar um médico psiquiatra, um psicólogo comportamental, ou mesmo colocá-lo para fazer quem sabe algum esporte. Segundo a mãe a sensação foi de enorme impotência diante de um fato, apresentado pela escola. O que podemos cogitar com essa situação é que a escola possui profissionais que são capazes de identificar os alunos que supostamente tem o ADHD( Perturbação por Déficit de atenção e hiperatividade), mas não sabem dar um direcionamento paras as famílias após as suspeitas.
O discurso predominante atualmente para ADHD é o da medicina, que afirma que as pessoas que possuem este transtorno são nasceram com uma disfunção no cérebro, melhor dizendo no lobo frontal, trata-se de um transtorno químico, causado pela baixa de dois neurotrasmissores: a dopamina e a noradrenalina. Segundo a medicina o problema não tem haver com a inteligência, mas com a perda de foco de objetividade, as pessoas com esse transtorno não fixam sua atenção e tem dificuldades em definir prioridades, e ainda terminar dar continuidade as tarefas que se propõem a executar. O tratamento médico para o transtorno são o metilfenidato (a Ritalina), e a bupropiona, ou ainda a atomoxetina que é um tipo de anti-depressivo em conjunto com a terapia – comportamental.
Temos o discurso da psipedagogia que se limita ao um diagnóstico de suspeita do transtorno, ou seja, a criança é observada em suas atividades em sala de aula, suas interações com os colegas e entrevistas com os pais. É avaliado também o rendimento escolar e o desenvolvimento da criança comparado com outras. Os psicopedagógos não devem fazer um diagnóstico, apenas apresentam aos pais uma suspeita e um pedido para o encaminhamento da criança para um profissional avaliar.
A psicanálise segundo Pretes, tem muito a contribuir no tratamento dos casos de ADHD pois o problema não é mais tratado como sendo ao biológico, mas motivos ambientais podem ser a causa do problema. Segundo o autor tanto a família quanto escola são lugares onde os sujeitos entram em contato com a ordem e com a disciplina, e a escola assume o lugar dos pais nesta missão de ordenar, e disciplinar o sujeito. Desta forma, as crianças que tentam burlar as regras impostas estão fazendo emergir o sujeito inconsciente, e pode ser na escola que este pode aparecer com maior força, e quando confrontado surgir o sintoma. Neste ponto para Prestes, o discurso médico tende a falhar, porque segundo ele o encontro sexual não entre os falantes é ditado pelo mal-entendido e pela contingência. As respostas para as indagações das crianças serão sempre insuficientes, não se sustentam por muito tempo. A sexualidade para as crianças será sempre um grande enigma, e será nesta falta do saber a respeito da verdade do sexo que aparecerá o sintoma. Este sintoma é na verdade algo implícito na realidade do casal, algo velado que não se pode mesmo saber ou não se quer saber.
A criança serve de objeto para sua mãe e sua mãe é objeto do pai, porém a criança divide a mãe é papel de o pai fazer a interdição nesse gozo, impedindo a completude da mãe com a criança. Mas, mãe deve permitir a entrar deste Outro, o pai deve ter permissão da mãe para entrar, a mãe toda fálica tem dificuldades em aceitar que seu papel não é ficar parado no gozo com a criança. Para que a criança seja advertida que a mãe não é só dela, o pai deve dividir essa mãe, se o pai não cumpre esse papel pra com a mãe cabe ao filho fazê-lo. Então uma criança com esse papel pode desenvolver como sintoma a condição de hiperatividade. Essa criança hiperativa tende a se movimentar muito segundo o autor, ela está à procura do limite da castração paterna. Esse sujeito fica as voltas com sua falta de medida.
Desde modo é preciso primeiramente antes de tudo avaliar todo o contexto no qual a criança está inserida, para que não se cometam falhas no diagnostico e no encaminhamento para um tratamento. Segundo a psicanálise a cura de uma criança com este transtorno seria deslocar a criança da posição de objeto de desejo da mãe, tirá-la do lugar de sintoma da família para que ela possa encarregar de seu próprio sintoma, emergindo então o sujeito desejante.












Referências:
Site Banco de saúde: http://www.bancodesaude.com.br/tdah/tdah acesso em 12/10/09.

Site da Revista VEJA, entrevista com a Psiquiatra: Ana Beatriz, http://veja.abril.com.br/300909/eu-achava-burra-p-019.shtml. Sobre ADHD( Perturbação por Déficit de atenção e hiperatividade).

Texto: PRESTES, Cwaigman Sérgio. A criança perverso-polimorfa e a hiperatividade. Psicanalista – Membro da Escola Lacaniana de Psicanálise – RJ. Doutor em Psicologia – IP/UFRJ.

Psicanálise e Violência Urbana

Dalila Pereira

A violência urbana tem ocasionado a morte de milhares de pessoas, muitas vezes não nos atentamos para os fatores que conduziram a tal situação. No entanto, podemos explicar tal fenômeno de acordo com o senso comum, colocando a culpa do problema somente no crescimento urbano desordenado, por exemplo, ou no acelerado processo de êxodo rural, nas grandes cidades brasileiras. Estes fatos podem também ser determinantes para a proliferação da violência e da marginalidade na atualidade. Porém, segundo leitura do texto de Barreto (2006), Freud acredita que todos os homens carregam tendências destrutivas anti-sociais e anti-culturais. Além disso, afirma que a manutenção da cultura está na renúncia da satisfação das pulsões sexuais destrutivas e no amor ao trabalho. Para tanto, o indivíduo precisa suportar esses sacrifícios acabando por se tornar inimigo singular da civilização. Para Barreto (2006):

“A imposição é inevitável, devido a duas características amplamente difundidas entre os homens; a falta de amor ao trabalho e a ineficácia dos argumentos contra as paixões. Indolentes e pouco lúcidas, as massas não aceitam espontaneamente os esforços e privações imprescindíveis à perduração da cultura”. (BARRETO, 2006)

Desta forma, para se ter civilização precisamos de indivíduos que são contrários a ela, e ainda dominados por uma maioria que contém os meios. Assim, fica evidente a divisão de classes sociais, essa demarcação faz com que os indivíduos com poucos recursos, sejam oprimidos. Essa opressão poderá criar uma revolta gerando uma hostilidade contra a própria civilização, que por outro lado é mantida com o trabalho destes indivíduos.

Como já dito, Freud afirma que todos os homens possuem tendências destrutivas que são inerentes ao humano, ou seja, os homens são na verdade indivíduos anti-sociais e anti- culturais que precisam negar suas pulsões, domar seus desejos para se tornarem sujeitos sociais, para fazerem parte da civilização. Por sua vez, como recompensa pelos sacrifícios dos sujeitos à civilização deverá dar algo em troca, o que muitas vezes não corresponderá às expectativas deste. Fato que poderá ser mais uma fonte de frustração, também uma fonte de revolta contra a própria civilização. Porém, a civilização pode contar com ajuda de um agente interno, regulador das pulsões, o Supereu. Esse representante da lei paterna tem o mesmo propósito da civilização, regular o indivíduo. Ele precisa conter o sujeito, fazendo que ele renuncie ao gozo provocado quando se dá vazão a satisfação pulsional. O Supereu regula tanto a ação quanto à intenção, causando um mal-estar sem explicação e uma grande culpa. A favor da civilização temos também os ideais culturais que, para Barreto (2006), com estes até os mais oprimidos são beneficiados.

Um segundo e poderoso fator, um dos que com maior êxito neutraliza a hostilidade adversa, é a criação de idéias culturais. Todos os elementos de uma determinada cultura ou unidade cultural saem beneficiados. Mesmo os mais oprimidos são compensados pela satisfação narcísica de poder depreciar os que não pertencem à sua cultura. (BARRETO, 2006)

Os ideais culturais podem ser para os oprimidos, uma válvula de escape para as pressões e frustrações sofridas ao longo dos tempos. A civilização utiliza deste poder de colocar o sujeito como seu aliado em suas questões. O povo mesmo estando sempre às voltas com a civilização, por suas cobranças de posturas, pode sair da posição de insatisfação em momentos como jogos olímpicos. Este é um exemplo onde as pessoas mesmo sendo sufocadas por impostos, divida e todo o tipo de problemas, vive intensamente um enorme amor pela pátria, defende veementemente sua civilização em detrimento de outras culturas, experimenta o gosto de fazer parte dela. Outro elemento que faz parte da constituição e do equilíbrio da civilização são as representações religiosas. Barreto (2006) diz que “... um acervo de ilusões, cuja finalidade é proteger os homens contra os perigos da natureza e do destino e contra os danos da própria vida em sociedade, conjurando-lhes o insuportável sentimento de impotência e desamparo”.

Além de todos os dispositivos apresentados para manter o homem como um sujeito civilizado, obedecendo à civilização e servindo a ela, temos ainda as novas configurações familiares. De acordo Laia (2006), nossa sociedade passa pela transformação de uma sociedade patriarcal para uma sociedade matriarcal, onde a função paterna reguladora do gozo está enfraquecida sendo até anulada em alguns casos. O problema do domínio materno é que diante da demissão da lei paterna, a mãe mesmo sabendo dos problemas do seu filho frente à sociedade, como violência, infração de regras, dentre outros, acaba por acolher o sujeito. Este fica então sem a interdição necessária, protegida pela mãe, da sociedade que quer puni-lo. Temos então um novo desafio: como conter a violência numa sociedade matriarcal, trazendo novamente à tona a referência paterna, em detrimento do domínio materno?

Laia (2006) formula duas hipóteses a respeito da nova conjuntura da sociedade matriarcal. Uma delas passa por Durkheim com o conceito de anomia. Trata-se da ausência ou desintegração de normas sociais, uma falha da transmissão na subjetividade do sujeito não realizada pela família. Segundo Lacan, apontado no texto de Laia (2006), o sujeito tenta ganhar visibilidade cometendo uma transgressão. Ainda diz que:

“(...) o ato violento pode se configurar como um “modo de subjetivação”, uma tentativa de “ganhar visibilidade”, um esforço de um sujeito “ se dar um nome”, ainda que paradoxalmente, em muitos casos, ao preço da morte – literalmente, do “apagamento” e da “ anulação” a mais decisiva – daquele que o comete.” (LAIA,2006).

Segundo Laia (2006), em sua outra hipótese, acredita que a psicanálise tem muito a contribuir para a não violência, na elaboração e sustentação das políticas publicas não somente para fazer uma função paterna, ou melhor, repor uma função paterna, mas como o OUTRO da lei, impondo uma barreira que na verdade é solicitada pelo sujeito. Para o autor, a mãe fica sozinha com a criança quando o pai não cumpre seu papel. Essa mãe precisa então se encarregar de passar para os filhos uma articulação entre o desejo e a lei, ela precisa garantir uma transmissão subjetiva para a criança, barrá-la em relação a seus desejos que infrinjam as leis da sociedade. Essa mãe terá que passar por cima dos seus próprios desejos de proteger seu filho para ensiná-lo a respeitar as leis.

Programas criados pela sociedade como o FICA VIVO! buscam superar velhos métodos de políticas publicas de segurança, ao combinar ações repressivas com ações de prevenção, o que torna em certa medida uma ação inovadora. Estes programas buscam o envolvimento da comunidade, tanto na elaboração de estratégias como na implementação destes. O teatro realizado pelo Grupo FICA VIVO!, por exemplo, é uma forma clara de prevenção trabalhada com os jovens da comunidade. No espetáculo apresentado na faculdade “Não morre um homem, morre uma história”, os jovens passam a mensagem de que a violência está para todos, as vitimas não tem raça, credo, ou mesmo um nível social. Estamos todos à mercê desta verdadeira onda, que quando passa arrasta pais de família, filhos, crianças, pessoas de bem ou não. Pela arte do teatro os jovens atores e a platéia entram em contato com o que a violência tem para oferecer, a morte.

Cabe a nós psicólogos entender essa dinâmica social e não sermos ingênuos a ponto de criticar a violência a partir de fatos e dados do senso comum, mas sim a partir de uma leitura mais profunda da questão, verificando todas as cartas em jogo, avaliando desde a concepção de Freud que o homem possui características inatas até as pontuações e hipóteses de Laia.



















Referências Bibliográficas


BARRETO, Francisco Paes. Psicanálise e violência urbana. Caderno Pensar. Jornal Estado de Minas, 24 de junho de 2006.

LAIA, Sérgio. Demissão do pai, domínio da mãe e violência urbana. Uma contribuição para a investigação sobre a “perversão generalizada”. 2006.

Dona Licinha

A senhora não me conhece. Faz tanto tempo e me lembro de detalhes do seu jeito, sua voz, seu penteado e roupas... A senhora ensinava na 3a série B e eu era aluna da 3ª série C no Grupo Escolar do Tatuapé... Passava no corredor fazendo figa para mudar de classe, pra minha professora viajar e nunca mais voltar, pra diretora implicar e me mandar pra 3a B... Nunca tive tanta inveja na minha vida como tive das crianças da série B...

Lembro que na sua sala se ouviam risadas quase o tempo todo. Maior gostosura! De vez em quando, um enorme silêncio quebrado por uma voz suave...era hora de contar histórias. Suspirando, eu grudava na janela e escutava o que podia... Também muitos piques e hurras, brincadeiras correndo solto. Esconde-esconde, telefone sem fio, campeonato de Geografia. Tanto fazia a aprontação inventada. Importava era sentir a redonda contenteza dos alunos.

A sua sala era colorida com desenhos das crianças, um painel com recortes de revistas e jornais, figurinhas bailando em fios pendurados, mapas e fotos... Uma lindeza rodopiante mudada toda semana! Vi pela janela seus alunos fantasiados, pintados, emperucados, representando cenas da História do Brasil! Maior maravilhamento! Demorei, entendi. Quem nunca entendeu foi a minha professora... Seu segredo era ensinar brincando. Na descoberta! Na contenteza!

Nunca ouvi berros, um "Cala boca", "Aqui quem manda sou eu" e outras mansidões que a minha professora dizia sem cansar. Não escutei ameaças de provas de sopetão, castigos, dobro da lição de casa, chamar a diretora, com que a minha professora me aterrorizava o tempo todo...

Dona Licinha, eu quis tanto ser sua aluna quando fiz a 3a série. Não fui... Hoje, tanto tempo depois, sou professora. Também duma 3a série. Agora sou sua colega... Só não esqueço que queria estar na sua classe, seguir suas aulas risonhas, sem cobranças, sem chateações, sem forçar barras, sem fazer engolir o desinteressante. Numa sala colorida, iluminada, bailante. Também quero ser uma professora assim. Do seu jeito abraçante.

Hoje, vi uma garotinha me espiando pela janela. Arrepiei. Senti que estava chegando num jeito legal de estar numa sala de aula... Por isso resolvi escrever para a senhora. Vontadona engolida por décadas. Tinha que dizer que continuo querendo muito ser aluna da Dona Licinha. Agora, aluna de como ser professora. Fazendo meus alunos viverem surpresas inventivas.

Um abraço apertado, cheinho de gostosuras,

da Ciça

Conto de fanny Abramovich

Ilustrado por Carlo Giovani

Foto de Leo Feltran

Diversidade Cultural em ambiente de Formação

Foi desindianizando o índio, desafricanizando o negro, deseuropeizando o europeu e fundindo suas heranças culturais que nos fizemos. Somos, em consequência, um povo síntese, mestiço na carne e na alma, orgulhoso de si mesmo...
Darcy Ribeiro

Certa vez um professor de Sociologia nos agraciou com uma aula cujo objeto era o que nós como professores de Língua Portuguesa poderíamos contribuir à abordagem da diversidade cultural dentro da instituição numa perspectiva de sermos responsáveis pela formação cidadã de um sujeito.

Foi então que conheci verdadeiramente as concepções saudosas de Darcy Ribeiro... Saudosas e imortais para aqueles que se curvam à ideologia da Educação como patrimônio público. E é partindo daqui que convido agora ao leitor destas ideias, viajar comigo num pouco na história da humanidade.

Num primeiro momento, para que se compreenda o conceito de diversidade cultural, é preciso que interpretem como uma percepção negativa, frente ao outros povos, a atitude greco-romana, que cunhou a expressão bárbaros para se referirem aos povos que não partilhavam de suas concepções culturais. Da mesma forma como também as comunidades do tronco Tupi, que cunharam o termo tapuia para designar depreciativamente outros povos, como também os judeus, que designaram de gentios aqueles seres menores que não foram escolhidos como povos eleitos.

Obviamente a afirmação do eu através da diferenciação em relação a outros povos é um fenômeno natural no processo de construção ‘identitária’ . No entanto, em um mundo globalizado, quando as fronteiras são trespassadas por infinitos signos e representações, as questões da identidade e da convivência se tornaram essenciais para refletirmos sobre o que esperamos do mundo no futuro. A necessidade de estabelecer vias para a convivência e gerar relações mais harmoniosas é uma atitude vital, apesar de difícil.

É a partir disso que acredito que a participação da Escola como formadora de consciência cultural se faz fundamental. No entanto, o primeiro passo que se dever ser feito, é a própria instituição se orientar a fundo sobre as especificidades de cada comunidade cultural, bem como criar estratégias para que os saberes adquiridos sejam repassados "inteligivelmente" aos que da escola se servem. Por fim, qualquer intenção real de conhecer o outro, e assim estabelecermos uma forma de convivência razoável, exige que superemos a superficialidade de algumas representações constituídas por grande parte dos meios de comunicação, salvo poucas exceções.

Como graduanda em Educação, acredito que o exercício de superação do etnocentrismo parte do seguinte ponto: ao longo da história e dos espaços geográficos vários povos construíram para si o sentido próprio para suas ações, o que denominamos cultura.

Cultura é um sistema de símbolos e significados. Compreende categorias ou unidade e regras sobre relações e modos de comportamento (SCHENEIDER Apud LARAIA, p. 63, 2007). Ou seja, aquilo que produz sentido ou orientação, que é construído a partir de uma rede de símbolos, dando significados às relações e as coisas do mundo, é o que denominamos cultura. Quando entendemos a diversidade de sentidos e projeções compreendemos e aceitamos, e assim abandonamos a noção de superioridade etno-cultural ou qualquer tipo de projeto iluminador.

Sabe-se que relativizar os sentidos para a vida, dados ao longo da existência de qualquer comunidade, nos exige, posteriormente, a produção de um pensamento que viabilize a convivência, ou seja, é necessário estabelecer encontros entre culturas, de forma que haja interesses mútuos e, acima de tudo, o interesse pela convivência pacífica, e isto só é possível quando temos consciência da necessidade de conhecer os elementos de outras culturas.

Desta forma, penso que a escola tem como função social sistematizar e disseminar os conhecimentos historicamente elaborados e compartilhados por uma determinada sociedade. Por isso, os projetos educativos, em geral e, principalmente aqueles que ocorrem em seu interior, devem se constituir em dinâmicas de socialização da cultura.

Quando existem interações sociais que se desenvolvem neste espaço formativo, são criadas situações que ajudam crianças e adolescentes a compreenderem-se a si mesmo e aos seus outros sociais, enquanto sujeitos sociais e históricos, produtores de cultura e, assim, oportuniza a construção da base inicial para a vivência efetiva de sua cidadania.

Com o objetivo de combater atitudes e comportamentos intolerantes e de discriminação contra grupos e/ou pessoas vulneráveis ou em situação de risco pessoal e social, é possível incluir no planejamento de trabalho do professor, temáticas que discutam questões relativas à diversidade sociocultural (gênero, raça/etnia, religião, orientação sexual, pessoas com deficiências, entre outras).

O professor pode, ainda, adotar/implementar projetos e programas educacionais e culturais, com o apoio das redes de assistência e de proteção social, que visem à promoção de uma cultura de paz e de prevenção e enfrentamento das diversas formas de violência. Como levar em consideração conteúdos e atividades que visem desenvolver nos alunos atitudes, condutas e ações que favoreçam/fortaleçam comportamentos cooperativos, dialógicos e participativos.

A escola deve privilegiar o exercício do diálogo como forma de resolver pequenos conflitos e de ajustar pontos de vistas distintos. Ao negociar, no grupo, a adequação do seu ponto de vista, os alunos tomam contato com outras formas de pensar, de sentir e de agir, levando-os a relativizarem seu próprio pensamento acerca do problema em questão, desenvolvendo o espírito de cooperação e de solidariedade entre eles mediante fortalecimento de atitudes de respeito ao colega e ao bem comum.

Percebam que no decorrer de minhas ideias, não atribuo esta responsabilidade apenas ao professor, mas sim à escola como um todo, pois acredito que por mais que o trabalho educativo seja exercido individualmente quando se atua de fato, toda a organização e preparação pedagógica cabem à instituição. Ela sim é a gestora de toda a qualidade do ensino que caberá aos seus clientes internos e externos (alunos e professores).

Tal condução do processo educativo exige a adoção de práticas orientadas criticamente para a completa ressignificação da capacidade de pensar, agir, sentir e julgar na direção da promoção do respeito e aceitação de culturas diferentes.

As metodologias de ensino devem ser desenvolvidas, a partir da concepção de um sujeito no processo educativo, contemplando uma pedagogia fundada no diálogo, na participação coletiva. Tal prática pedagógica pode ser potencializada mediante a realização de oficinas pedagógicas, rodas de conversa, debates, criação de fóruns de discussão e de deliberação coletivas, assembléias escolares, círculos de cultura e de lazer.

O professor pode, ainda, propor e sistematizar situações-problemas que envolvam atividades coletivas ou em pequenos grupos, onde os alunos sejam convidados a discutir, planejar, executar e avaliar determinada tarefa, só possível mediante a colaboração de todos os envolvidos.

Essas são apenas algumas das inúmeras possibilidades de contribuir para a construção de uma cultura sobre o respeito à Diversidade Cultural. Quanto maior e mais qualificada for a inserção da escola na proposta de educar para os direitos humanos, maior será a probabilidade de formarmos de sujeitos não-violentos, capazes respeitarem as diferenças, estimulados com atitudes de tolerância e paz.

A fase tardia -

O retrato,

"Eu não tinha este rosto de hoje, assim calmo, assim triste, assim magro, nem estes olhos tão vazios, nem o lábio amargo.Eu não tinha estas mãos sem força, tão paradas e frias e mortas; eu não tinha este coração que nem se mostra. Eu não dei por esta mudança, tão simples, tão certa, tão fácil: Em que espelho ficou perdida a minha face?"
Cecília Meireles

Quem Eu Sou Faz a Diferença

Uma professora de determinado colégio decidiu homenagear cada um dosseus formandos dizendo-lhes da diferença que tinham feito em sua vida demestra. Chamou um de cada vez à frente. Começou dizendo a cada um a diferençaque tinham feito para ela e para os outros da turma.Então deu a cada um uma fita azul, gravada com letras douradas quediziam: 'Quem Eu Sou, Faz a Diferença'.

Mais adiante, resolveu propor um Projeto para a turma, para que pudessemver o impacto que o reconhecimento positivo pode ter sobre umacomunidade.Deu a cada aluno mais três fitas azuis, com os mesmos dizeres, e osorientou a entregarem as fitas para as pessoas que conheciam e queachavam que desempenhavam um papel diferente. Mas que deveriamacompanhar os resultados para ver quem homenagearia quem, e informaresses resultados à classe ao fim de uma semana. Um dos alunos procurou um Office boy de uma empresa próxima, e ohomenageou por um dia tê-lo ajudado. Deu-lhe uma fita azul, pregando-aem sua camisa. Feito isso, deu-lhe as outras duas fitas dizendo: 'Estamos desenvolvendo um projeto na escola sobre reconhecimento, egostaria que você escolhesse alguém para homenagear, entregando-lhe umafita azul, e mais outra, para que ela, por sua vez, também possahomenagear a uma outra pessoa, e manter este processo vivo. Mas depois,por favor, me conte o que perceber ter acontecido.'

Mais tarde, naquele dia, o Office boy procurou seu chefe, que eraconhecido, por sinal, como uma pessoa de difícil trato. Fez seu chefesentar, disse-lhe que o admirava muito por ser um gênio criativo. O chefe pareceu ficar muito surpreso. O subalterno perguntou a ele seaceitaria uma fita azul e se lhe permitiria colocá-la nele. O chefe surpreso disse: 'É claro.' Afixando a fita no bolso da lapela, bem acimado coração, o Office boy deu-lhe mais uma fita azul igual e pediu: 'Leve esta outra fita e passe-a a alguém que você também admira muito.' E explicou sobre o projeto de classe do menino que havia dado a fita a ele próprio. No final do dia, quando o chefe chegou a sua casa, chamou seu filho de 14 anos e o fez sentar-se diante dele. E disse: 'A coisa mais incrível me aconteceu hoje... Eu estava na minha sala e umdos Office boys subalternos veio e me deu uma fita azul pelo meu gênio criativo. Imagine só! Ele acha que sou um gênio! Então me colocou esta fita que diz que 'Quem Eu Sou Faz a Diferença'. Deu-me uma fita a maispedindo que eu escolhesse alguma outra pessoa que eu achasse merecedora de igual reconhecimento.Quando vinha para casa, enquanto dirigia, fiquei pensando em quem eu escolheria e pensei em você'. Gostaria de homenageá-lo. Meus dias são muito caóticos e quando chego emcasa, não dou muita atenção a você. As vezes grito com você por não conseguir notas melhores na escola, e por seu quarto estar sempre umabagunça. Mas por alguma razão, hoje, agora, me deu vontade de tê-lo àminha frente. Sabe, simplesmente, para dizer a você, que você faz umagrande diferença para mim. Além de sua mãe, você é a pessoa maisimportante da minha vida. Você é um grande garoto filho, e eu te amo!' O menino, pego de surpresa, desandou a chorar convulsivamente sem parar. Ele olhou seu pai e falou entre lágrimas: 'Pai, poucas horas atrás eu estava no meu quarto e escrevi uma carta dedespedida endereçada a você e à mamãe, explicando porque havia decididome suicidar e lhes pedindo perdão'. Pretendia me matar enquanto vocês dormiam. Achei que vocês não se importavam comigo. A carta está lá em cima, mas acho que não vou mais precisar dela. O pai foi lá em cima e encontrou uma carta cheia de angústia e de dor. O homem foi para o trabalho no dia seguinte completamente mudado. Elenão era mais ranzinza e fez questão de que cada um dos seus subordinados soubesse a diferença que cada um fazia. O Office boy que deu origem aisso ajudou muitos outros e nunca esqueceu de lhes dizer que cada umhavia feito uma diferença em sua vida...

A consequência desse projeto é que cada um dos alunos que participoudele aprendeu uma grande lição. De que 'Quem Você É Faz sim, uma GrandeDiferença'. Você não precisa passar isso adiante para ninguém... Nem para duas nempara duzentas pessoas. Continue a sua vida como você acha que está bom para você. Por outro lado, se quiser, pode enviar para aquelas pessoas quesignificaram ou significam algo para você, sejam quantas forem. Ou poroutro lado, simplesmente sorria enquanto lê pois estou lhe mandando issoporque você é importante para mim. Quem você é na minha vida, faz muitadiferença, e eu queria que você soubesse disso.

O pedido da Equipe ConstruirConhecimentos aqui entrega nossas Fitas Azuis!!!!!

Texto de autor desconhecido, mas por indicação de Tiago Rufino

O que é o amor?

Temos a mania de achar que amor é algo que se busca.
Buscamos o amor nos bares, na internet, na parada de ônibus. Como num jogo de esconde-esconde, procuramos pelo amor que está oculto dentro das boates, nas salas de aula, nos teatros. Ele certamente está por ali, você quase pode sentir o seu cheiro, precisa apenas descobri-lo e agarrá-lo o mais rápido possível, pois lhe ensinaram que só o amor constrói, só o amor salva, só o amor traz felicidade.

Amor não é medicamento. Se você está deprimido, histérico ou ansioso demais, o amor não se aproximará. Caso o faça, vai frustrar sua expectativa, porque o amor quer ser recebido com saúde e leveza. Ele não suporta a idéia de ser ingerido de quatro em quatro horas, como um antibiótico para combater as bactérias da solidão e da falta de auto-estima.

Você já ouviu muitas vezes alguém dizer: Quando eu menos esperava, quando eu havia desistido de procurar, o amor apareceu. Claro, o amor não é bobo, quer ser bem tratado, por isso escolhe as pessoas que, antes de tudo, tratam bem de si mesmas. O amor, ao contrário do que se pensa, não tem que vir antes de tudo. Ele não é uma garantia de que, a partir do seu surgimento, tudo o mais dará certo.

Queremos o amor como pré-requisito para o sucesso nos outros setores, quando, na verdade, o amor espera primeiro você ser feliz para só então surgir diante de você sem máscara e sem fantasia. É esta a condição. É pegar ou largar. Para quem acha que isso é chantagem, arrisco sair em defesa do amor: Ser feliz é uma exigência razoável e não é tarefa tão complicada.

Felizes são aqueles que aprendem a administrar seus conflitos, que aceitam suas oscilações de humor, que dão o melhor de si e não se auto-flagelam por causa dos erros que cometem.
Felicidade é serenidade...Não, não tem nada a ver com piscinas, carros e muito menos com príncipes encantados. O amor é o prêmio para quem relaxa!

Este belo texto me foi ofertado por uma amiga...

ps. Há preciosas informações sobre este tema em:
Do Amor - Ensaio de Enigma, de Artur da Távola: Editora Nova Fronteira.

Poucos é ainda dizer demais...

"O método próprio da filosofia consiste em conceber claramente os problemas insolúveis em sua insolubilidade, depois simplesmente em contemplá-los, fixamente, incansavelmente, durante anos, sem nenhuma esperança, na espera. Segundo esse critério há poucos filósofos. Poucos é ainda dizer demais".
WEIL, Simone. La connaissance surnaturelle. Paris, Gallimard, 1950, p. 305.

ADOLESCÊNCIA-PARA-SI

Uma experiência Cliníca[1]

Por Cleiton Renato Rezende

(Graduado no curso de Psicologia pelo Centro Universitário Newton Paiva)


Os Estágios Supervisionados VI e VII – Psicoterapia Existencial Individual e de Grupos – foram realizados na Clínica de Psicologia do Centro Universitário Newton Paiva, aos sábados, e aconteceram no segundo semestre de 2007 e no primeiro semestre de 2008. Os estágios consistiam de atendimentos individuais, realizados somente com adolescentes e supervisionados pela professora Raquel Neto Alves.

Antes de descrever algumas das queixas apresentadas nas sessões e as intervenções feitas, será explicitado, primeiramente, de forma bastante sintética, a teoria do filósofo francês Jean-Paul Sartre a respeito do sujeito do conhecimento.

Sartre escreveu em 1943 o livro intitulado “O ser e o nada” e, a característica mais original de sua obra é a preocupação de expressar uma reflexão, metódica e sistemática, sobre a angústia da responsabilidade de cada indivíduo na construção de si mesmo como ser humano. Sartre entende a liberdade de opção de cada ser como “único” fundamento dos valores humanos, ou seja, o homem sempre é livre, “ele está condenado à liberdade”.

Além de Sartre (1997), este artigo foi escrito e fundamentado recorrendo-se a autores como Feijoo (2000), Augras (2004) e Erthal (2004).

No existencialismo sartreano, o homem, como ser pensante, compreende o caráter absurdo da existência, porque entende racionalmente que a vida é carente de sentido.

A realidade - entenda-se o nascer, viver e morrer - para Sartre é desprovida de razão de ser, é absurda. A realidade do mundo reduz-se pura e simplesmente num estar-aí gratuito, absurdo e sem sentido. Entretanto o homem dificilmente consegue conviver com a simples constatação desse absurdo, da constatação de que ele é “coisa” entre as outras coisas. Então, ele sai em busca de algo que lhe permita deixar de ser apenas coisa, elemento, para ser projeto, ou seja, ele transforma a si mesmo em Ser-para-si.

Conforme Rohmann,

o mundo das coisas (o en-soi, ou ‘em si’), ao contrário, pode ser inerte e contingente, mas também é auto-suficiente e completo, cada objeto contendo sua própria essência. Nossas interações com o mundo exterior – possuir, usar, consumir ou controlá-lo – e nossas relações semelhantes com outras pessoas são tentativas de captar o ‘em si’, descobrir uma essência e se completar. Contudo, o em si pode tornar-se uma influência excessiva; alguém absorto no mundo, evitando responsabilidade pessoal e opções ativas, é como um objeto, inconsciente e impotente, vivendo na má-fé. (ROHMANN, 2000. p. 359),

Para Sartre (1997), a consciência humana - o pour-soi ou para si - é inquieta, ativa e aberta à experiência, mas sem conteúdo específico. O ser humano procura esforçar-se na busca de projetos que o definam como Ser-para-si.

Objetivamente, podemos afirmar que no existencialismo sartreano o homem nasce como Ser-em-si e, ao longo da vida, constrói sua consciência, ou seja, o homem só se torna humano quando consegue construir-se e se transformar em Ser-para-si.

De acordo com Sartre (1997), o homem nasce como um “nada”, ele é um Ser-em-si e busca, ao longo de toda sua existência, fundamental e principalmente nas situações-limite, construir-se como Ser-para-si.
O homem apresenta-se como uma escolha a fazer. Antes de qualquer coisa ele é a sua existência no momento presente, e esta fora do determinismo natural; o homem não se define previamente a si próprio, mas em função de seu presente individual. Não há uma natureza humana que se lhe anteponha, mas é lhe dada uma existência especifica num dado momento. (SARTRE, 1997, p. 25)

Nas sessões realizadas com os adolescentes, que tinham idades compreendidas entre 13 e 16 anos, emergiram questões quanto ao uso de drogas lícitas e ilícitas, problemas escolares, atribulações na família e distúrbios relacionados à auto-imagem. Mas a incapacidade de refletir sobre as vivências e de verbalizá-las melhor pode ser constatado. A falta de perspectivas em relação ao futuro ficou comprovada em uma adolescente, usuária de cocaína, que, por duas vezes, compareceu aos atendimentos privada de uma noite de sono, e que, após ser questionada sobre o caminho a percorrer e seus projetos de vida, esta apenas respondeu: Estou indo!

Conforme Erthal (2004), na consciência irreflexiva, há consciência, mas não há conhecimento dessa percepção. Para que haja conhecimento, tem que haver reflexão. Assim, o indivíduo pode estar consciente, embora ainda não conheça de fato a sua experiência.

O vazio existencial é um fato marcante nos adolescentes atendidos e, sinalizar para os jovens a necessidade de buscar o seu processo individual de construção do seu Ser-para-si foi um dos objetivos nas práticas psicoterapêuticas.

O vazio existencial, que está ligado ao sentimento de falta de sentido da vida, cresce no mundo atual justamente na medida em que os jovens sentem-se distanciados de suas vivências mais espontâneas e são bombardeados com um número permanente de exigências. Sendo assim, deslocam as suas atuações de uma preocupação mais significativa para preocupações mais supérfluas, mais hedonistas.

Conforme Sartre (1997), a liberdade é essencialmente humana e só possui significado na ação, na capacidade do homem impor modificações no mundo real. Assim, por ser livre, o homem é conseqüentemente responsável por tudo o que escolhe e faz.

Já em outro atendimento, para um jovem de 13 anos e que pesava 80 quilos, foram necessários vários encontros para que fosse possível buscar o sentido que ele tinha do vivido, ou seja, o significado, e, para conduzir esse cliente a sua interioridade, foram utilizadas técnicas envolvendo desenhos e atividades de expressões artística e corporal ao ar livre.

De acordo com Feijoo (2000), quando o vínculo é estabelecido, o psicoterapeuta já pode arriscar mais no processo de autodescoberta de seu cliente. É o momento de manter a angústia, para que o outro possa vislumbrar suas possibilidades.

Em outra circunstância, um jovem adotivo buscava compreender o porquê de seu desinteresse escolar e, para isso, foram realizadas aproximadamente dez sessões. Durante o período dos estágios VI e VII, em nenhuma sessão, a presença dos pais fora requisitada, mas, neste atendimento em particular, constatou-se a importância do comparecimento deles para a obtenção de mais informações a respeito da dinâmica familiar. Entretanto, o cliente pediu o término da psicoterapia antes que fosse possível realizar este encontro.

Para Augras (2004), é por meio somente da fala que será trazido o brilho de suas vivências: a sua história (o tempo), o seu corpo (o espaço), a sua estranheza (o outro), o seu fazer-se (a obra).
Ainda conforme Augras (2004, p.20), o conflito não deve ser entendido aqui como algo ruim, indesejável e, portanto, inútil e nocivo. Expressa, antes, a luta necessária entre tendências contrárias, que, sucessivamente opostas e sintetizadas, compõem o próprio processo da vida.

Segundo Erthal (1995),


“ao se definir psicoterapia, já se emprega um conjunto de palavras para alcançar esse objetivo. É através da linguagem que existe o compromisso na relação terapêutica. É, na verdade, o instrumento terapêutico básico. As palavras, se não são vazias, têm como função trazer à presença dos que a escutam o que falam. O cliente fala. O terapeuta segue o fio de sua fala. Confia e segue o discurso do outro. Existe uma co-participação na teia que as palavras vão tecendo” (ERTHAL,1995, p.77).

Sartre (1997) afirma que o tempo real é imediato, já que é negado no concreto para ser reconstruído psiquicamente, ou seja, ele afirma que nem o tempo real nem o espaço real oferecem ao homem nenhum sentido. Esse sentido é constituído na consciência do sujeito para exercer sua liberdade.

Nos depoimentos dos adolescentes, foi possível verificar, com clareza verbalizada ou não, que, ao se depararem consigo mesmos, eles encontram o vazio, o absurdo, a falta de sentido. Entendemos que, por meio da teoria sartreana, o jovem, no contato com a sua fragilidade existencial, temia enxergar o que estava dentro de si. Apesar disso, Sartre enfatiza que é em cada um que se encontra a referência necessária para as escolhas e atitudes diante da vida. Enfim, ao longo dos tempos, as experiências registradas nos processos psicoterápicos, desde situações mais simples às mais complicadas, têm demonstrado que a fala possui indiscutível poder para remover obstáculos de qualquer natureza, sejam eles de ordem psicológica, religiosa, existencial etc. Para isso, o psicoterapeuta deve compreender adequadamente o sentido correto da comunicação do cliente, considerando o contexto, a relação das partes envolvidas e as formas de expressão (verbal ou não-verbal).

REFERÊNCIAS

AUGRAS, Monique. O Ser da Compreensão: Fenomenologia da Situação de Psicodiagnóstico. 11. ed. Petrópolis: Vozes, 2004.


ERTHAL, Tereza Cristina Saldanha. Treinamento em Psicoterapia Vivencial. Campinas: Livro Pleno, 2004.


FEIJOO, Ana Maria Lopez Calvo de. A Escuta e a Fala em Psicoterapia. Uma Proposta Fenomenológico-Existencial. São Paulo: Vetor, 2000.


ROHMANN, Chris. O livro das idéias: um dicionário de teorias, conceitos, crenças e pensadores, que formam nossa visão de mundo. 5. ed. Rio de Janeiro: Editora Campus, 2000.


SARTE, Jean-Paul. O Ser e o Nada: Ensaio de Ontologia Fenomenológica. 4. ed. Petrópolis: Editora Vozes, 1997.

[1] Psicoterapia Existencial Fenomenológica – Prof.ª Supervisora: Raquel Neto

Criando contingências favoráveis ao aumento da frequencia da leitura na primeira infância

Dalila Pereira de Sousa[1]
Palavras-chave: contingências, reforço positivo, leitura, infância.

Nunca se investiu tanto em educação como nos últimos tempos no Brasil, o que aparentemente pode ser apenas mais uma jogada de marketing dos nossos ilustres políticos, pode apresentar pontos positivos. É inegável que o crescimento de um país está vinculado ao nível de esclarecimento de sua população. Infelizmente nosso país está longe de atingir uma meta satisfatória na educação. Veremos que o percentual de pessoas que estão na condição de total analfabetismo tem diminuído consideravelmente em relação aos apontamentos da pesquisa realizada pelo INAF (Indicador de Analfabetismo Funcional) de 2001, onde 9% da população se enquadravam nessas condições. Porém a mesma pesquisa realizada em 2005 apontou uma diminuição de 2 pontos percentuais. Apesar disso, apenas 26% da população do Brasil, possui pleno domínio das habilidades de leitura e escrita.
Segundo a Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), analfabeto funcional é aquele que possui menos de quatro séries de estudo concluído, ou ainda, aquele que consegue escrever seu próprio nome, escrever e ler frases de baixa complexidade, e efetua cálculos básicos, porém, não está apto a dar sentido às palavras, colocar as idéias no papel por meio da escrita e resolver cálculos mais elaborados. Caruso (1999) define que, somente a compreensão dos signos e decodificação não é o suficiente, para se formar um bom leitor. Ler não é simplesmente saber decodificar signos, é construir sentido, um bom leitor é aquele que consegue metaforizar a respeito do texto fantástico, acolher aquilo que é implícito. Não basta se apropriar da noção de gêneros literários é preciso fazer uma leitura de mundo.
Como preparar nossas crianças para a vida competitiva que o novo modelo de mercado de trabalho impõe. É possível agregar competências leitoras sem o gosto pelo novo, sem o prazer de ler? Para Kramer (2000, p.19) “O Leitor leva rastos do vivido no momento da leitura para depois ou para fora do momento imediato, isso torna a leitura uma experiência”. É preciso mais que ensinar a ler os códigos, o leitor de hoje deve estar apto a ler e interpretar os textos, não somente com a função de atingir as metas necessárias para as exigências escolares, mas é preciso interpretar, fazer inferências. O leitor contemporâneo não deve ser um leitor neutro que assiste a um desfile de “palavras vazias” segundo Caruso:
É assim que a leitura se torna criativa e produtiva, pela descoberta dos sentidos do texto e a atribuição de outros. Do contrário, ela se torna apenas assistir a um desfile de letras, palavras e frases vazias, diante de olhos tão passivos, quanto sonolentos. Caruso (1999, p.3.)

A leitura é essencial para que as pessoas possam exercer seus direitos, para que trabalhem e contribuam com a sociedade de forma digna. Tanto na escola como em família, elas precisam ter contato com contingências favoráveis a leitura. Deste modo é necessário utilizar o reforço positivo, em todas as investidas possíveis da criança frente à leitura. Seu avanço como leitores reforçados positivamente podem construir um histórico favorável, para tanto o ambiente propício seja em sala de aula ou em família é um requisito indispensável. Segundo os indicadores da qualidade da educação:
Na escola, crianças e adolescentes precisam ter contato com diferentes textos, ouvir histórias, observar adultos lendo e escrevendo. Precisam participar de uma rotina de trabalho variada estimulante e, além disso, receber muito incentivo dos professores e da família... (Indicadores da Qualidade da Educação. P S.2006).

Seria conveniente para os professores e pais que a culpa das nossas crianças não se interessarem pelos livros, fossem da televisão, do mundo fascinante dos videogames e dos shoppings centers. Pennac (1993, p.52) diz que “A televisão é levada à dignidade de recompensa... e, ao contrário a leitura é reduzida ao nível de obrigação...” Não é como obrigação que devemos apresentar a uma criança a leitura, desta forma o comportamento de esquiva será privilegiado. Segundo Pennac “Uma criança não fica muito interessada em aperfeiçoar o instrumento com o qual ela é atormentada; mas façais com que este instrumento sirva a seus prazeres e ela irá logo se aplicar, apesar de vós”. (1993 p.53). Para Queirós, a habilidade de leitura e escrita deve ser modelada na primeira infância, mas para isso é preciso ter bons exemplos sociais e familiares.
Se a sociedade não é leitora, acho muito difícil a criança gostar de ler. Nem mesmo o professor é leitor. E o professor que não tem “hábito” de leitura não pode formar hábito de leitura... Não acho que vamos resolver o problema de leitura deixando a responsabilidade para a escola. A sociedade inteira deveria abraçar essa causa. (Queiroz, 2007 p 8, 9).

A leitura pode ser o flagelo da infância se não for apresentada de forma adequada para a criança. Como criar na criança o gosto pela leitura? Muitos professores lidam com essa difícil tarefa sem estarem realmente preparados para tal missão, não se trata de conhecimento acadêmico pedagógico, mas uma questão de contingências favoráveis ao longo da vida. Kramer (2000) relata experiências com professores a respeito da obrigatoriedade da leitura, mostra como estes profissionais construíram sua relação e o gosto de ler. Para Kramer (2000) muitos destes professores já gostaram de ler, porém este gosto foi diluído no processo do dia a dia. O professor que não é leitor, que não vive a realidade da leitura, poderá ensinar para seu aluno o gosto pela leitura? Associar o ato de ler ao prazer? O professor teria recursos para ajudar seu aluno a construir um hábito de leitura. Além de suas próprias barreiras o professor também pode encontrar na família contingências desaforáveis ao condicionamento do gosto pela leitura. A atuação do par parental é de extrema importância para reforçar os comportamentos relevantes à leitura, porém segundo Micheletto “A atuação dos pais em relação ao comportamento de estudar dos filhos podem se dar, pelo modelo de tríplice contingência, nas condições antecedentes ou conseqüentes a este comportamento”. (1999 p.252) Para Hubner (1999) as famílias podem ser classificadas em dois tipos as “pro-saber” as contingências e regras relativas à vida escolar de seus filhos favorecem um clima agradável e estimulador para a busca do conhecimento e família “anti-saber”, com contingências basicamente aversivas e regras que visam apenas o cumprimento de tarefas para obtenção de notas como cumprimento das obrigações.
Crianças cujas famílias possuem um controle de regras chamado por Gomide (2004) de supervisão estressante a relação familiar é irritadiça e hostil, os pais cobram dos filhos e esses por sua vez se justificam. O tom da comunicação verbal entre pais e filhos é sempre agressivo, o sentimento desta relação é a frustração os filhos sentem que nunca terão suas dificuldades compreendidas e os pais por sua vez nunca serão obedecidos como gostariam. Portanto, para que a leitura não tenha uma conotação aversiva é imprescindível que o leitor se sinta à vontade diante de um texto, seja ele um poema, história em quadrinho ou mesmo manual de instruções. Pela leitura a criança poderá interferir no mundo à sua volta. Para Pennac (1993) o leitor deve ter garantido seus direitos como: O direito de não ler. O direito de pular páginas. O direito de reler. O direito de ler em voz alta. O direito de se calar diante de um texto. A leitura deve ser o passaporte para o desconhecido o caminho para a liberdade, assim a leitura consciente é transformação, é mudança de postura, e possibilidade de se pensar em alguma mobilidade social.
Para Menezes (2007 p.35), “as crianças são curiosas por natureza, mas só aprendem se tiverem espaço para a participação. E isso só existe quando há conversa, fala e argumentação e não um ambiente de apatia”. Podemos aqui acrescentar ainda um ambiente de contingências aversivas à leitura, não contribui para o aumento do gosto pela leitura.





REFERÊNCIAS
GIL, Antônio Carlos. Como Elaborar um Projeto de Pesquisa. 4 ed. São Paulo : Atlas, 1991. Cap.5, p.63.
GOMIDE, Paula Inez Cunha. Pais Presentes, pais ausentes: Regras e Limites / Paula Inez Cunha Comide – Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
HUBNER, Marta Maria Mackenzie - SOBRE COMPORTAMENTO E COGNIÇÃO: psicologia comportamental e Cognitiva: da reflexão teórica à diversidade da aplicação—ORG.Rachel Rodrigues Kerbawy e Regina Christina Wielenska 1ª ed. Santo André, SP: ARBytes, 1999.v.4
INDICADORES da Qualidade na Educação: dimensão Ensino e Aprendizagem da leitura e escrita/ Ação Educativa, SEB/ MEC (Coordenadores). São Paulo: Ação Educativa, 2006.
KRAMER, Sônia. Revista Presença Pedagógica. V.6 n 31.jan. /fev 2000.
MENEZES, Luís Carlos – Revista Nova Escola – Editora Moderna 2007.pg 35. Edição XXII N 207. Novembro.
MICHELLETO, Nilza - SOBRE COMPORTAMENTO E COGNIÇÃO: psicologia comportamental e Cognitiva: da reflexão teórica à diversidade da aplicação—ORG.Rachel Rodrigues Kerbawy e Regina Christina Wielenska 1ª ed. Santo André, SP: ARBytes, 1999.v.4
PENNAC, Daniel – Como um romance / Daniel Pennac; tradução de Leny Werneck – Rio de Janeiro: Racco,1993.
QUEIRÓS. Bartolomeu Campos de. Revista Presença Pedagógica. Editora Dimensão. V.13. N 78. Nov/dez, 2007.
Site da Unesco - http://www.brasilia.unesco.org/ acessado em 04/11/08.
Site INAF_Indicador de analfabetismo Funcional. http://www.ipm.org.br/ipmb_pagina.php?mpg=4.02.00.00.00&ver=por acessado em 21/10/2008.

[1] Estudante do 8º período do curso de Psicologia.

Prêmio Profissional

O Prêmio Profissional “EXPERIÊNCIAS PROFISSIONAIS NA CONSTRUÇÃO DE PROCESSOS EDUCATIVOS NA ESCOLA”, instituído pelo Conselho Federal de Psicologia, tem como objetivo dar visibilidade às experiências de construção de processos educativos na escola que: enfatizem a contribuição da psicologia na luta pela construção de uma educação que cumpra seu caráter público, universal e de qualidade para todos, respaldada nos princípios do compromisso social, dos direitos humanos e do respeito à diversidade; demonstrem participação na construção das Políticas Públicas de Educação articuladas ao princípio da participação social; tenham contribuído para a qualificação técnica e política do psicólogo para melhor compreender a complexidade do sistema educacional, visando o aperfeiçoamento da atuação profissional na área escolar/educacional; desenvolvidas em consonância com políticas públicas intersetoriais, tenham proporcionando condições para o desenvolvimento de uma leitura ampla e contextualizada dos processos de aprendizagem em diferentes contextos educativos.

O Prêmio Profissional contemplará duas categorias distintas de trabalho:

a) Categoria Profissional/Trabalho Individual

b) Categoria Profissional/Trabalho em equipeAs inscrições ocorrerão no período do dia 09/02/2009 à 14/04/2009 (o prazo foi prorrogado para 20/07/09).

Co-autor: Tipo do Prêmio: Profissional

UFMG terá vestibular especial para índios

Fonte: Site da UFMG http://www.ufmg.br/online/arquivos/012137.shtml

A UFMG vai realizar um processo seletivo diferenciado para índios ainda em2009, segundo a Pró-Reitoria de Graduação. Serão 12 vagas extras por ano,pelos próximos quatro anos, que não comprometerão as vagas do Vestibular.

Elas serão distribuídas igualmente entre seis cursos: Medicina, Enfermagem,Odontologia, Ciências Biológicas e Ciências Sociais, no campus Pampulha, e Agronomia, em Montes Claros.

A iniciativa está ligada à crescente preocupação da UFMG com o respeito à diversidade e a inclusão. "É uma contribuição simbólica, mas representa ocompromisso da Universidade em atender às demandas sociais de compreensão dapluralidade do país", afirmou a professora Carmela Polito, pró-reitora adjunta de Graduação.

Segundo ela, em no máximo duas semanas será publicado o edital com as especificações da seleção, que deverá ser realizada em julho. Está previstaa aplicação de uma prova dividida em duas etapas, em um único dia. O vestibular será feito em parceria com a Fundação Nacional do Índio (Funai),responsável pela divulgação da prova, que vai acontecer anualmente em dois pólos: Belo Horizonte e um segundo local (Recife, este ano).

As inscrições serão feitas mediante apresentação de documentos, incluindo uma carta de compromisso assinada pela comunidade indígena, reconhecendo os alunos como pertencentes a elas. "Mesmo que os índios tenham migrado paracidades, eles ainda podem participar, se estão ainda envolvidos ativamente com as comunidades", explica Carmela Polito.

Foco na saúde

Os seis cursos foram escolhidos depois de avaliação da comissão responsável pela seleção – liderada pela professora da Faculdade de Educação Ana Maria Gomes –, em conjunto com os comitês indígenas de Minas Gerais e estudantes indígenas que estão cursando a formação de professores na UFMG. "Metade da demanda é na área de saúde. Embora a estrutura do sistema de saúde indígena seja bem organizada, há enorme carência de fixação de profissionais dessa área nas regiões em que se localizam as comunidades", relata Carmela Polito.

Assistência e preparação

No caso dos índios, a permanência na universidade está estreitamente relacionada às condições de acesso. Por isso, a UFMG deve disponibilizar moradia para os alunos selecionados no edital. Serão firmadas parcerias coma Funai e outros órgãos governamentais para a distribuição de bolsas de assistência aos estudantes. "E a Fump vai disponibilizar os mesmos auxílios prestados aos alunos assistidos", conta a pró-reitora adjunta.

Além de auxílio financeiro, a UFMG vai fornecer curso de preparação enivelamento aos alunos, ministrado pelo Colégio Técnico (Coltec) durante um semestre. As aulas terão foco nas disciplinas básicas da área de graduação ena apresentação da estrutura da Universidade. "Eles terão contato com a nossa cultura e os nossos costumes. É um programa de adaptação, inovador",

diz Carmela Polito.

CRÔNICA PARA DONA NICOTA

Foi nos anos finais da década de 40. (Há tanto tempo!) Meu primogênito Ricardo completara 6 anos de idade, e resolvemos matriculá-lo no primeiro ano primário da Escola America, do já então tradicional Mackenzie College, que ficava a três quadras da nossa casa. E Ricardinho, que era uma criança tímida e um tanto ensimesmada, não gostou nem um pouquinho da experiência de ficar “abandonado” num lugar estranho, no meio de gente desconhecida – uma coisa para ele muito assustadora. E não houve jeiro de fazê-lo aceitar tão insólita situação. Ele se recusava até mesmo a entrar na sala: ficava na porta, “fincava o pé”, sem chorar, mas também sem ceder... Eu já estava a ponto de desistir da empreitada, quando a professora da classe, dona Nicota, se levantou e veio falar conosco. E todo o jeito dela, a maneira como ela olhou para o RIcardinho, o timbre e o tom da sua voz, a expressão do seu rosto e até a sua figurinha baixinha, meio rechonchuda
, não jovem demais, muito ismples e despojada, causaram imediantamente uma sensível impressão no menino. A tensão sumiu do seu rostinho, seu corpo relaxou, e – ora vejam! – ele respondeu com um sorriso ao sorriso de dona Nicota!
_ Vem ficar aqui comigo – ela disse.
_ Você vai gostar. – E acrescentou, para minha surpresa, _Eu mesma vou levar para a sua casa. E amanhã cedo, eu mesma vou buscar você, para vir à escola comigo.
Eu não sabia como agradecer. E nem foi preciso – o que dona Nicota disse, ela cumpriu. E durante vários dias, até semanas, ela passou pela nossa casa pouco antes do início das aulas, e levou o Ricardinho pela mão, a pé, até a escola e a sua sala. E o trouxe de volta, da mesma maneira. E até quando, certo dia, o menino estava adoentado e não pôde ir à escola, ela voltou para lhe dar uma “aula particular”, em casa – para ele não se atrasar no programa. Tudo isso na maior simplicidade, como se fosse a coisa mais natural do mundo...
O Ricardinho adorava a dona Nicota – e não era para menos. Dona Nicota era a mais perfeita e linda encarnação da “professora primária” ideal – a mais nobre e fundamental das profissões: a de ser a primeira a preparar uma crianã pequena nas suas primeiras incursões na vida real – com competência, dedicação, compreensão, paciência e carinho. E a consciência plena de estar dando à criança uma verdadeira base para o futuro cidadão.
Por que estou contando tudo isso a vocês, hoje? Por que, no Dia do Professor, eu senti que não poderia prestar maior homenagem a todos os “mestres-escoladas” do Brasil do que incluí-los nesta “crônica-tributo” a dona Nicota, exemplo e paradigma de uma modesta e maravilhosa professora “montessoriana” e um grande ser humano.
Ricardo saiu de sob a asa de dona Nicota lendo e escrevendo. E hoje, jornalista, tradutor e escritor, esse ave de três netos continua se lembrando de dona Nicota, com carinho e gratidão.
Essa dona Nicota que a estas horas deve estar dando aulas montessorianas aos anjinhos do céu.

Crônica de Tatiana Belinky

Provérbio Chinês

Se queres governar por um ano, semeie um campo de trigo.

Se queres governar por dez anos, plante um pomar.

Se queres governar por cem anos, EDUQUE seu povo.

Estratégias e Leitura

Lendo esta obra pude verificar o quanto ela pode ajudar o professor de Língua Portuguesa em sala de aula. Acho mesmo que deve ser lido por todos professores, não só os de Língua Portuguesa. Isabel Solé afirma que se as estratégias de leitura são procedimentos de ensino, então é preciso ensinar estratégias para a compreensão de textos. Estas não amadurecem, nem se desenvolvem. Ensinam-se (ou não se ensinam) e se aprendem (ou não).

O livro de Isabel Solé ajuda no trabalho do professor em sala de aula, pois seu objetivo é ajudá-los a promover nos alunos a utilização de estratégias que lhes permitam interpretar e compreender os textos escritos de forma competente.

São oito capítulos bem estruturados e interligados, com informações que são retomadas quando relevantes. A autora destaca no decorrer de sua obra que o ato de ler é um processo complexo e que não encontraremos, no livro, um método rígido para ensinar a ler, mas sim estratégias para facilitar a tarefa do professor de ensinar compreensão leitora eficaz aos seus alunos. Há ainda um prefácio, uma introdução e um anexo no final do livro, com seqüências didáticas para exemplificar.

Para Isabel Sole,leitura é um processo mediante o qual se compreende a linguagem escrita (...). Para ler necessitamos simultaneamente manejar com destreza as habilidades de decodificação e aportar ao texto nossos objetivos, idéias e experiências prévias(...)” (p.23). Segundo a autora, para uma pessoa se envolver em qualquer atividade de leitura, é necessário que ela sinta que é capaz de ler, de compreender o texto, tanto de forma autônoma, como apoiada em leitores mais experientes. Enfatiza-se a leitura de verdade, “aquela que realizamos os leitores experientes e que nos motiva, é a leitura que na qual nós mesmos mandamos: relendo, parando para saboreá-la ou para refletir”. (p.43) Aborda-se ainda o ensino e aprendizagem inicial da leitura, levando-se em conta que aprender a ler não é muito diferente de aprender outros procedimentos e conceitos.

No quarto capítulo, tem-se a definição do que é uma estratégia de compreensão de leitura e a enumeração das estratégias fundamentais. “O ensino de estratégias de compreensão contribui para dotar os alunos dos recursos necessários para aprender a aprender”. (p.72)

As estratégias fundamentais são: definição de objetivo da leitura, atualização de conhecimentos prévios, previsão, inferência e resumo. É um ensino que parte de uma perspectiva construtivista. Ainda neste capítulo aborda-se os tipos de texto e as expectativas do leitor.

O quinto capítulo, que considero o mais importante, trata das estratégias prévias à leitura (um trabalho bem elaborado antes da leitura com o objetivo de melhorar a compreensão do texto pelos alunos). É bem didático, a autora divide estas estratégias em seis pontos:

(1) a concepção que o professor tem sobre a leitura;

(2) motivação para leitura (conhecimento prévio);

(3) objetivos da leitura (determinando a forma com que o leitor se situará frente ao texto e controlará a consecução do seu objetivo);

(4) revisão e atualização do conhecimento prévio (o que o leitor sabe sobre o texto);

(5) estabelecimento do previsões sobre o texto baseadas nos aspectos do texto;

(6) formulação de perguntas sobre o texto, que manterão os alunos absortos na leitura, contribuindo para melhorar a compreensão.

As estratégias ativadas durante a leitura são abordadas no sexto capítulo. A maior parte da atividade compreensiva acontece durante a leitura. “A leitura é um processo de emissão e verificação de previsões que levam à compreensão do texto”. (p.116) Este é o outro capítulo que possui uma grande importância, tornando claro que enquanto se lê, as previsões feitas pelo leitor devem ser compatíveis com o texto ou substituídas por outras. Quando as previsões são encontradas, a informação do texto integra-se aos conhecimentos do leitor e a compreensão acontece. Como estratégia de leitura nesta etapa, a autora sugere as “tarefas de leitura compartilhada”, em que o professor e o aluno assumem ora um, ora outro, a responsabilidade de organização e envolvimento no ato de ler. O sétimo capítulo dedica-se às estratégias trabalhadas após a leitura, ressaltando a importância do ensino da “idéia principal” existente no texto, o ensino do resumo e como formular e responder perguntas. "Estratégias de Leitura" é um livro agradável de ser lido, enriquecedor no fortalecimento da concepção de leitura do professor e um ótimo “guia” com sugestões de estratégias de leitura para nos ajudar a formar leitores autônomos. Isabel Solé consegue, ao longo do livro, conduzir à conclusões que servirão de embasamentos sólidos para as aulas de leitura: aprender a ler significa aprender a encontrar sentido e interesse na leitura, ser ativo ante um texto, ter objetivos para leitura e interrogar-se sobre s própria compreensão.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Identidade Negra x Identidade de Gênero feminino

Por Dalila Pereira de Sousa
Ao confontar os dois temas em questão podemos encontrar vários pontos de convergência tratando-se da questão social, da luta incessante dos indivíduos em busca de uma colocação e aceitação como parte de uma determinada organização dentro da sociedade.
Vamos relacionar e discutir os seguintes trabalhos: A tese de doutorado da Dr. Nilma Lino Gomes que tem como título: Cabelo,Corpo como ícones de construção da Beleza e da identidade negra nos Salões Étnicos de Belo horizonte e o trabalho da Mestre em psicologia Betânia Gonçalves em sua dissertação que tem como título: Transformações da identidade de Gênero entre Mulheres, no século xx em Minas Gerais. Os métodos utilizados nos dois trabalhos foram muito parecidos como, por exemplo, a utilização de entrevistas semi-estruturadas para os estudos de casos e a existência de um diário de campo com as anotações eventuais. A escolha dos indivíduos nas duas pesquisas levou em conta certas condições como a estrutura sócio- econômica, escolaridade e posturas perante a sociedade. A trajetória dos indivíduos foi acompanhada bem de perto, buscando o conhecimento da história de vida de cada um com suas particularidades, seus conflitos, angústias e experiências.
Um dos principais objetivos da tese da Dr.Nilma é mostrar como o negro constrói sua identidade a partir da visão do outro, da sociedade. Vem demonstrar como a sociedade da significado negativo ao cabelo crespo e a cor negra. Os processos de reissignificação que o negro precisa passar para se aceitar não como um sujeito inferior, mas como um indivíduo com uma beleza e com valores diferentes dos padrões brancos europeus, tomados como base pela sociedade brasileira. Mostra todos os traumas e pressões que os negros sejam homens ou mulheres sofrem deste a infância e como os valores, erroneamente são passados de geração em geração.
O estudo de casos nos revela os dramas vividos por crianças quando a mãe negra, não aceita a aparência da própria filha tentando modificar a estética e a textura do cabelo para que a mesma fosse aceita pela comunidade e não sofresse discriminações por parte dos coleguinhas de escola. Sensações de rejeição e de inferioridade que são levados para a vida toda. Mostrando como a influência familiar é importante, como ela introjeta no sujeito valores de comportamento e de posicionamento na sociedade. Moldando o indivíduo para ocupar um determinado lugar social de acordo com sua raça ou melhor de acordo com que a sua aparência lhe permitir. Além dos conflitos de rejeição e aceitação do próprio corpo e cabelo não podemos atribuir para essas mulheres e homens uma culpa pela atual situação. Porque não foi uma construção criada por estes sujeitos um dos problemas é justamente não ter um referencial positivo sobre o padrão estético na sua infância e no seu círculo familiar e o resultado destas condições, é uma baixa auto-estima. Em quanto negros a única alternativa aparente parece ser passar por um “embranquecimento” isto é negar sua beleza enquanto negro e procurar se enquadrar nos padrões de beleza dos brancos que são os modelos aderidos pela sociedade, tidos como politicamente corretos e bonitos.
A tese transformações da identidade de gênero entre mulheres vêm mostrar como os valores são passados e modificados de geração em geração e como estes valores sofrem mudanças influenciadas muitas vezes pelo contexto sócio-histórico-cultural. A pesquisa se desenvolveu na tentativa de compreender as continuidades e descontinuidades na construção da identidade de mulheres dentro de 3 (três) gerações de uma mesma família. Mostra como essas mulheres reagiram diante do olhar da sociedade que sempre vem a nortear nossos passos, fazendo com que nossas ações sejam enquadradas em uma postura esperada pela sociedade. Na pesquisa a autora Betânia relata as principais mudanças que ocorreram também de acordo com as condições sócio econômicas e o nível de escolaridade mais elevado. Na classe de mulheres de baixa escolaridade e de poder aquisitivo baixo quase não se observam mudanças, a mobilidade social é muito pequena ocorre em casos isolados. É importante observar nesta dissertação também como o processo de emancipação das mulheres veio se desenvolvendo ao longo das gerações, como cada uma das gerações se vê perante a sociedade e o modo que presta contas com esta.
Concluindo, nos dois trabalhos a sociedade o papel social que o sujeito ocupa, pode vir a fazer a diferença, tanto positivamente como negativamente. Mostra que o individuo deve ser visto não apenas como um sujeito isolado no mundo, mas sim como um somatório de intervenções e de fatos ocorridos ao longo de sua história de vida. Sua subjetividade é marcada pelas suas ações, pelos caminhos tomados e principalmente pelo “olhar do outro”, porque é desta forma que o sujeito se constitui.

Do mistério para o conhecimento através da palavra

Do mistério para o conhecimento através da palavra
Prof. Zeferino – Universidade de Santo Amaro

Humildade, ‘modéstia’ – do latim humilitasatis – e também humilis (humilde ação), revela a essência do significado desta palavra. No âmbito da educação pode significar uma atitude, perante o desconhecido. Aquele que tudo, ou quase tudo, crê saber ou conhecer, é repleto de “certezas” a respeito do que, no fundo, desconhece. Confunde o “acho que” com o “é isso mesmo” e... pronto. Entre o senso comum e o conhecimento de base epistemológica residem processos que buscam construir um discurso a respeito de um objeto de conhecimento. Transitamos entre a Doxa (o conjunto das impressões primeiras a respeito de algo) e o Logos (aqui entendido como um discurso construído pela razão). Entre estes dois pólos que buscam enfrentar o desconhecido, encontra-se um processo de dialogicidade e problematização mediado pela palavra. Ler e escrever o mundo, eis a razão. Dizendo de outro modo, somos seres que trafegam pela vida diante do desconhecido. Por mais que se conheça a respeito de um assunto, ainda assim não se conhece o mesmo em toda sua plenitude e profundidade, aspecto que provavelmente motivou o filósofo Bertrand Russel a afirmar que “todo conhecimento é incerto, inexato e parcial”. Conhecemos cada vez mais, sobre cada vez menos, um processo contínuo/descontínuo de construção de especialistas e suas especialidades.
O mistério e o conhecimento andam de modo inseparável, mas o primeiro é incomparavelmente maior do que o segundo. O que sabemos afinal sobre o mundo? Nem dois milênios e meio que nos separam da Grécia, berço da filosofia ocidental, nem mesmo toda a ciência de Galileo, Newton, Einstein, Bohr e Darwin, somente para citar alguns dos referenciais fundamentais, dão conta do todo, de sua complexidade. Falta-nos uma meta semântica, porque estamos e somos imersos em mistério e assim sair do próprio mundo para compreendê-lo, ainda que nossa capacidade de abstração possa fazê-lo sob determinadas circunstâncias. Sempre que nos deparamos com algo que não conhecemos somos sensibilizados a construir hipóteses. Suponhamos como exemplo, que tenhamos recebido um presente de aniversário, numa embalagem fechada, e que nos tenham desafiado a adivinhar o que há dentro da caixa. O que faríamos? Sacudiríamos a caixa? Bateríamos com os dedos sobre ela? Estimaríamos o peso? Estudaríamos a forma? Enfim, que informações procuraríamos obter para ter pistas a respeito daquilo que se esconde dentro da caixa? Eis um aparentemente banal envolvimento direto com o mistério.
De fato, com tudo aquilo que desconhecemos e nos deparamos, ao longo da vida, temos “caixas fechadas”. Não sabemos, ao certo, o conteúdo de cada uma delas e procuramos investigar o mistério, de modo a poder formar uma idéia do que se trata. E, para isso, vamos nomeando as coisas, atribuindo-lhes significados – signos - cada vez mais conhecendo o objeto do saber, lançando luz sobre o desconhecido, pois por princípio estamos diante do mistério, porém sem jamais tê-lo em saber na sua totalidade. Podemos compreender que quando queremos conhecer algo começamos “achando que”, isto é, lançando hipóteses a respeito do que possa vir a ser o objeto de conhecimento. Somente através do percurso investigativo e reflexivo que vamos fazendo é que vamos construindo conhecimento a respeito do objeto do saber. Dito em outras palavras, caminhamos da doxa para o logos, isto é, do “eu acho que” para o “é provável que assim o seja, conforme se deduz ou se apresenta”. Quando, retomando ainda uma vez o exemplo do presente de aniversário, nos deparamos com o desconhecido, temos o objeto em si – o presente e a caixa onde o mesmo está guardado. É a curiosidade, na esfera de nossa interioridade, que nos motiva à descoberta! São fenômenos de natureza externa, mas também interna a nós mesmos; dimensões que se interpõem e interagem para a construção de novos saberes a respeito do desconhecido. Dizendo de outra forma, ampliamos e aprofundamos o conhecimento, como nova luz a brilhar, um sentimento que se traduz por uma centelha do reino dos céus; como metaforicamente diríamos, um insight no imponderável espaço-tempo-informação de nossa mente. No entanto, àquele que se recusa a perceber-se pobre em conhecimento, por confundir a doxa com o logos, por se julgar conhecedor a ponto de desprezar o mistério, o desconhecido, o novo, a este as trevas devem rondar. Representa nossas atitudes radicais, expressas por certezas dogmáticas, que não abrem chance à diversidade de opiniões e visões. Geralmente tais perfis tendem a ser violentos, impositivos e autoritários, criando ambientes hostis ao convívio, o que poderíamos dizer, tendendo a nos afastar da oportunidade de ignorar para conhecer.
É mesmo possível que grandes catástrofes histórico-sociais tiveram suas causas fundamentadas em interesses particulares e convicções que se radicalizaram, o que dá no mesmo dizer, fundamentadas nas ilusões de uma ideologia ou de um momento. Aqui nascem os penares e os pesares inevitáveis que podem variar desde grandes dramas vividos por uma nação, até ao cotidiano de uma sala de aula ou do recinto de um lar, ambientes nem sempre tão acolhedores quando o deveriam ser. De pensamentos a palavras e destas e com estas a gestos e atitudes que demarcarão a tênue linha entre o bem que se faz e o mal que não se quer viver é que caminhamos, tropeçamos, caímos nos erguemos, vivemos e também morremos. A palavra constrói e descortina mundos, derruba imensos edifícios, representa estados da alma, compõe, canta e dança também; é música suave ao ouvido e também o tremor de um terremoto. Doce e encantadora, também machuca, fere e mata. Dá-nos a viver e a conhecer o mundo, mas quando amarrada no corpo pode nos fazer adoecer... É nossa mais intensa expressão e dela somos produto; com ela construímos a cultura e através dela geramos esperança, mas também frustrações e tudo mais.
Como crianças que se encantam ao tocar seixos na praia, ouvir a música do vento, ou ver o arco-íris e ficarem tomadas pela curiosidade que lhes motiva a experimentar e a indagar sobre estes mistérios, assim também nos permitamos viver como seres do conhecimento ganhando a cada instante o reino dos céus, reservado para aqueles que têm a coragem de reconhecer que muito pouco sabem.

Referências bibliográficas
Novo Testamento 5 Mateus 3.
CARVALHO NETO, C. Z. & MELO, M. T. E agora, professor?
Por uma Pedagogia Vivencial. São Paulo, IFCE: 2004.

Nova cruzada da Educação

Lei de Responsabilidade Educacional (LRE) está em discussão noCongresso

Rosângela Bittar escreve para o "Valor Econômico":

Quase 25 anos depois de uma grande cruzada parlamentar em defesada Educação, representada na luta do senador capixaba João Calmon, já falecido, para aprovar emenda constitucional que obrigou União a aplicar 13% e Estados e Municípios 25% em manutenção e desenvolvimento do ensino, inicia-se este ano umanova iniciativa também parlamentar neste campo.

A autoria é praticamente consensual e multipartidária, existem já escritos e apresentados pelo menos cinco anteprojetos de lei, mas na liderança do movimento, que criou seus alicerces na Comissão de Educação da Câmara, está a deputada goiana Raquel Teixeira(PSDB): trata-se de instituir a Lei de Responsabilidade Educacional (LRE).

Tendo como parâmetro a Lei de Responsabilidade Fiscal (LRF) ecomo meta conseguir, na Educação, os resultados que a lei fiscal obteve no controle dos gastos públicos e expectativa de seu equilíbrio, os deputados envolvidos na nova campanha conseguiram o apoio da Unesco (órgão das Nações Unidos para Educação, Ciênciae Cultura) e de várias instituições que atuam no setor e representam profissionais e especialistas da comunidade educacional.

Há, já em tramitação, um projeto básico, o 247/2007, do deputado também goiano Sandes Junior (PP), que propõe a criação da Lei de Responsabilidade Educacional. Este incorporou vários outros com o mesmo teor, entre os quais se destaca uma proposição do então deputado mineiro Paulo Delgado (PT) que, não tendo sido reeleito para a atual legislatura, teve agora seu projeto encampado pelo deputado matrogrossense Carlos Abicalil (PT). Os deputados Raul Henry (PMDB-PE), Marcos Montes (DEM-MG) e Carlos Souza (PP-AM) também já sugeriram seus textos, e todos eles sob a mesmajustificativa.

Defendem, uma vez que já existem recursos financeiros que podem ser suficientes para a execução de uma política educacional séria, a adoção de medidas que levem à melhor gestão desses recursos, com mais resultados qualitativos. Em todos os projetos, cuja apreciação se iniciou na Comissão de Educação, por onde transitaram os parlamentares que se interessaram pelo assunto, há destaque para os riscos da leniência com a omissão e o desperdício dos recursos, além, e principalmente, da impunidade.

Alegam os deputados terem ciência de que "milhões de crianças deixam de receber a merenda escolar por falta de recursos desviados pra outros projetos e atividades".

Dizem que pelas mesmas razões escolas não são construídas ou conservadas e os professores permanecem recebendo como remuneração e velha miséria, da qual já se queixaram em prosa, verso e protesto. "O risco dessa irresponsabilidade socialpública com a educação brasileira é o recrudescimento doanalfabetismo, da evasão escolar e do abandono da escola, entreoutros sérios e irremediáveis estrangulamentos na organização edesenvolvimento da educação básica".

Os dispositivos constitucionais e as leis disponíveis exigem instrumentos que os tornem eficazes, e entre esses tem que estar, sob pena da eterna ineficiência, aqueles direcionados para, segundo definem os autores dos projetos em sua argumentação,"coibir a prática do desmando público com relação à aplicação deverbas, estabelecendo as circunstâncias e condições pelas quais a autoridade pública poderá ser punida"

A direção da Câmara já criou uma comissão especial para trabalharna formulação e debate da lei. Porém, isto ocorreu há quase umano e os líderes até hoje não indicaram os representantes de seuspartidos no grupo.

Ao mesmo tempo em que aguarda a instituição da comissão, adeputada Raquel Teixeira, uma líder informal do movimento pela Lei de Responsabilidade Educacional, e até por ser integrante da organização "Todos pela Educação", leva adiante uma iniciativa sua que já propunha fundamentos desta lei de responsabilidade sem denominar como tal o projeto que apresentou.

Em meados do ano passado, um seminário internacional sobre ética e responsabilidade na Educação, organizado em Brasília pelacomissão da Câmara, reuniu a Unesco, o Todos pela Educação, os Conselhos de Secretários de Educação e Nacional de Educação, a União dos Dirigentes Municipais de Educação, professores einteressados no assunto, aprofundou a discussão sobre a Lei de Responsabilidade e concluiu: "Os participantes insistem sobre aimportância de ser aprovada pelo Congresso Nacional uma Lei de Responsabilidade Educacional, que possa regular um conjunto de responsabilidades compartilhadas entre os vários atores da educação brasileira".

Coordenadora desse seminário, a deputada Raquel Teixeira retomaneste reinício de ano legislativo, imediatamente após o Carnaval, providências para que sejam aplicadas as suas recomendações. Antes mesmo de o assunto despertar o interesse que agora se vê, adeputada havia apresentado um projeto de lei, o de número 7420 de 2006, antes portanto de todos os demais,que dispõe sobre a qualidade da educação básica e a responsabilidade dos gestores públicos na sua promoção.

Nele, havia incluído algumas normas de apuração de responsabilidades e punição ao mal feito, já sugerindo medidas inspiradas na lei de responsabilidade fiscal. "Em 2000 o Brasil aprovou uma Lei de Responsabilidade Fiscal que disciplinou areceita e despesa da União, dos Estados e Municípios, colocando o país no rumo da modernidade fiscal que abriu caminho para a modernidade econômica e social", diz Raquel Teixeira."

No espírito desta - afirma a deputada - é necessária uma Lei deResponsabilidade Educacional que dê à educação o tratamento deprioridade e responsabilidade que permitirá colocar o país em umnovo patamar de desenvolvimento". Segundo Raquel, a LRE, quecomeçará a ser redigida na comissão especial, vai essencialmentetipificar os crimes de responsabilidade e definir penalidades.

(Valor Econômico, 4/3)